Розділ 2. Теоретико-методологічні основи туристського виховання
2.5. Естетична функція педагогіки туризму (Скрипник М.І.)
Розуміння естетичної функції освіти і навчання у сучасній педагогічній науці досить неоднозначне. З одного боку, існує концепція, в рамках якої естетика освіти і навчання розглядається поряд із усіма функціями педагогіки (І. А. Зязюн, Г. П. Сагач). З іншого боку, в деяких педагогічних концепціях естетична функція вирізняється як базова в організації образно-емоційного, естетичного освоєння літератури та мистецтва, своєрідна "естодидактика" [4].
Неоднозначне розуміння природи естетичної функції педагогіки спонукає до різного тлумачення й естетичних функцій педагогіки туризму, а саме: як виховання естетичних уподобань туриста чи естетична компонента підготовки фахівців для сфери туризму. На етапі становлення педагогіки туризму найпривабливішою точкою зору щодо суті естетичної функції педагогіки, невід'ємної від туризму, стає та, що туризм, виступаючи як форма мистецтва, стає втіленням естетичних задумів подорожнього, засобом задоволення його естетичних уявлень.
З філософської точки зору, уявлення - це чуттєво-наочний образ предметів, явищ дійсності, світу в цілому, який містить узагальнення суспільного та індивідуального досвіду людини. Естетичні уявлення - це образи предметів, явищ прекрасного, які поновлюються за умови їх відсутності, а також образи, створені зусиллями продуктивної уяви. Таким чином, естетичні уявлення як образи предметів виникають шляхом спомину чи уяви.
Естетичні функції педагогіка туризму виконує через: інформаційно-пізнавальну, пов'язану із здобуттям, поновленням, удосконаленням знань особистості; ціннісно-орієнтаційну - з реалізацією естетичних переконань; діяльнісно-вольову - з реалізацією
естетичних здібностей, які визначають соціально-творчу спрямованість мандрівки; комунікативну, що виступає моделлю емоційної і нормативної саморегуляції поведінки і діяльності туриста.
У практиці туристичної діяльності можна вирізнити такі складові естетики освіти і навчання в туризмі: естетична освіта, мета якої - формування теоретичних і ціннісних основ естетичної культури особистості; естетична самоосвіта і самовиховання, мета якої - самовдосконалення особистості.
Вихідною категорією у педагогіці туризму є естетичне, що належить як до явищ об'єктивної дійсності, так і до творів мистецтва, що пізнаються у процесі туристичної діяльності. Виходячи із цієї категорії, вирізняють такі п'ять загальних естетичних категорій: прекрасне, трагічне, комічне, високе, низьке [23]. Кожна із названих категорій має естетично модернізований відповідник (див. табл. 2.1.).
У туризмі виявляються всі означені естетичні категорії. Наприклад, прекрасне й високе втілюється у краєзнавчих мандрівках до Криму, де туристи знайомляться не лише з місцевостями "чудодійного краю": Алуштою, Лівадією, Сюрю-Каєм, а й з кримською поетичною антологією, поезією про Крим майстрів красного письменства, архітектурними творами цього краю тощо. Трагічне відстежується в екстремальному туризмі, де героїчне межує із очищенням, катарсисом. Участь туристів у Бразильському карнавалі, де особистість перевтілюється, змінює іншу роль, іронічно "грає" в ній, засвідчує комічне у туристичній діяльності. Звернення до
низького у людині, задоволення нею первинних потреб, як то: ігорний бізнес тощо - вияв ницих естетичних категорій. Втім, означені естетичні категорії не слід розглядати дискретно, вони доповнюють, взаємозбагачують один одного, збагачуючи особистість туриста.
Багата людина перебуває у рівновазі (автаркія). Останнє - важливий чинник благоденства, щастя. Пріоритетною функцією туризму є рекреаційна, спрямована на повернення рівноваги у людині, відновлення фізичного і психічного здоров'я. Одні туристи поновлюють життєві сили шляхом долучення до високих есте-тичних категорій, інші - низьких.
Сприйняття естетичного об'єкта туристом здійснюється за допомогою чотирьох основних механізмів: естетико-змістовий, що є результатом процесу сприйняття і створює "концепцію сприйняття"; естетико-образної мови, за допомогою якої "розкодовується" естетичний витвір; емоційно-емпатичне "входження" у твір, співпереживання, співучасть; відчуття естетичної форми і насолоди.
Інтегрована дія всіх чотирьох механізмів здійснюється за допомогою естетичного уявлення, що впливає на катарсичний процес. Катарсис як "закон естетичної реакції" (за Л.С. Виготським) несе з точки зору педагогіки туризму рекреаційні можливості. Катарсис має не тільки функцію очищення, але й розрядки почуттів [7].
Естетичний об'єкт має суб'єктну-об'єктну природу. Він об'єктивний у тому сенсі, що все необхідне для розуміння вже зроблено автором, вмонтовано в естетичну тканину об'єкта. Існує "об'єкт" тексту літературного твору, музичної партитури, пластичної форми, живописного твору. Створену митцем об'єктивність сприймаю-чий практикує по-своєму. Якщо естетичний об'єкт туриста буде рівнозначним тому, що передбачав автор цього об'єкту, то необхідно думати, що подібний образ - лише кліше, не більше, аніж репродукція. Якщо формування образу сприйняття відбулося поза тих меж "силових ліній", які пропонує автор естетичного об'єкту, то створене уявою суб'єкта сприйняття буде межувати з ексцентричними, довільними уявленнями, що лежать поза естетичного об'єкта і межує з абераціями.
Оптимальним варіантом естетичного об'єкту сприйняття вочевидь є діалектична взаємодія індивідуальності та її життєвого і естетичного досвіду сприйняття.
На думку дослідника проблем психології сприйняття естетичного Є. П. Крупніка [15], сприйняття естетичного об'єкту "бінокулярно-двопланове". Бінокулярність полягає в тому особливому співвідношенні механізмів сприйняття, завдяки яким суб'єкт сприйняття має можливість ізолювати обов'язкову реакцію на реальний життєвий матеріал, який ліг в основу естетичного об'єкту, від реакції на його функціональну роль у естетичному творі. Необхідність двох планів у процесі сприйняття естетичного об'єкта або "двоякого усвідомлення естетичних образів" обумовлено тим, що перший план налаштовує суб'єкта на естетичний твір, як на своєрідну дійсність. Від міри цієї установки залежить емоційний рівень того, хто сприймає, його активність, співпереживання й співучасть у життєвій колізії, яку показує автор естетичного об'єкта. Цей план дозволяє перенестись у світ, що показує митець.
Повноцінна дія другого плану вочевидь пов'язана із рівнем естетичної грамотності суб'єкта, із запасом теоретико-естетичних знань і уявлень про естетику як особливу форму бачення світу.
Суб'єкт втрачає свою стереоскопічність і стає догматичним, втрачає живі естетичні почуття, якщо відсутній перший план бачення. Якщо у естетичній свідомості індивіда відсутній другий план, то естетична свідомість індивіда характеризується наївно-інфантильним уявленням про естетичне. Естетичне сприйняття можливо за умови одночасної дії двох планів, бо тільки так створюється той обсяг бачення, в якому тільки і виникає естетичний об'єкт.
Проведена дослідником Є. П. Крупніком серія експериментів з психології сприйняття образу дозволяє стверджувати, що в естетичному об'єкті є диспозиційні компоненти: емоційність, активність і адекватність відношення, перцептивне ядро, що включає складові об'єкту; критерії оцінки естетичного об'єкта (емоційно-естетичні та емоційні) [15, С.14].
Фахівцям у сфері туризму необхідно зосередитися на висновку: у різних суб'єктів домінує різний план диспозиційної готовності до сприйняття. Це обумовлено рівнем інтересів і потреб особистості. Інтереси і потреби людини постійно змінюються залежно від системи знань про навколишній світ, ставлень людини до світу. Розглянемо модель процесу активізації інтересу туриста до естетичного об'єкта (див. схему 2.1).
Схема 2.1 модель процесу активізації інтересу туриста до естетичного об'єкта
Первинна інформація про естетичний об'єкт у людини викликає інтерес, що активізується шляхом зовнішніх стимулів. Водночас необхідно подолати психологічні бар'єри, що гальмують інтерес. До факторів, що впливають на характер психологічних бар'єрів, належать позитивні (емоційне задоволення, насолода тощо) та негативні (емоційне незадоволення, апатія, розчарування тощо). Залежно від задоволення інтересу рівень його змінюється, переходить на вищий щабель, що стимулює творчу діяльність (у разі впливу позитивних факторів) чи приводить до гальмування або втрати інтересу до естетичного об'єкта (за умови впливу негативних факторів).
Естетичне ставлення, естетичне освоєння об'єктів туристами - це відношення між туристом і дійсністю, тобто між об'єктом і суб'єктом. Об'єкт естетичної свідомості може бути явищем будь-якого класу дійсності. Всі об'єкти естетичного освоєння, незважаючи на їх різнохарактерність і різномасштабність, можна систематизувати з позиції туризму таким чином:
а) природні об'єкти і явища;
б) продукти і предмети людської діяльності;
в) вчинки, дії людей, їх ставлення, тобто соціальна поведінка людини;
г) твори мистецтва.
Багатство естетичних об'єктів з позиції педагогіки туризму зовсім не означає, що будь-який предмет представляє інтерес з естети-ко-педагогічної точки зору, що він має виховне значення. Серед усіх багатств природно-предметного світу є чимало об'єктів або естетично нейтральних з виховної точки зору, або відверто анти-естетичних. Це стосується як вчинків людей, так і творів мистецтва.
Надзвичайно складно віднайти першооснову, що заставляє предмет, явище, об'єкт стати естетично цікавим, привабливим. Втім об'єктивно основа естетичних цінностей існує, вона лежить у фундаментальних законах буття, життя матеріального світу, в тому числі і у фундаментальних законах суспільного розвитку. Це, перш за все, закони якісного різноманіття світу в його єдності, це визначеність його природних структур і процесів, доцільність, симетрія, ритм, гармонія. Перераховані закони виявляють себе і в природних явищах, і в предметах людської діяльності. Без цих базових законів світ був би хаотичним, неорганізованою стихією, людина була б безсила розібратися в хаосі, втратила б здатність не тільки до орієнтації, але й до чуттєвих зв'язків із цим світом.
З позиції педагогіки туризму суттєвою властивістю туристичного об'єкта, що робить його естетично значущим, є його якісна визначеність, стійкість просторової структури, цілісність і завершеність зовнішньої форми, яка виступає як форма, значна, досконала, виразна. Якщо форма відповідає цим вимогам, то естетична цінність об'єкта значна. Визначається гармонія змісту і форми. Цьому і слугує форма, що виражає естетичні якості. Саме форма надихає предметне і природне середовище, несе дух гуманізації,
через неї здійснюється і гармонійний зв'язок людини з дійсністю. Форма найтісніше пов'язана з функцією, призначенням, сутністю, однак володіє ще й самостійним бажанням бути прекрасною і досконалою. Естетична форма, естетично цінний об'єкт викликає у людини довіру до предмета, бажання спілкуватися. Естетична цінність виступає посередником у взаємодії людини з природним і штучним середовищем, виконує комунікативну функцію.
Не менш важливою властивістю туристичного об'єкта з позиції його естетизму є виразність. Під виразністю розуміється здатність форми предмета, об'єкта наштовхуватися на зв'язок одних об'єктів із іншими, вести людську уяву від одних об'єктів до інших, викликаючи складні асоціації, переживання, образи.
Суб'єктивний момент в естетичній свідомості - складний фактор. Про це доречно сказав С. Ейзенштейн: "...кожен глядач відповідно до своєї індивідуальності, по-своєму, із власного досвіду, із надр своєї фантазії, із тканини своїх асоціацій, із передумов свого характеру, норову і соціальної приналежності, творить образ за цим точно спрямованим зображенням, підказаним йому автором, що веде його до пізнання і переживання теми. Це той самий образ, що задуманий і створений автором, але цей образ одночасно створений і власним творчим актом глядача" [25].
Естетичне ставлення туриста до об'єкта пізнання - це складна діалектична взаємодія об'єкта і суб'єкта, які однаково активні в цьому. У практиці туристичної діяльності естетичний об'єкт виступає означеним у процесі його сприйняття, хоча він існує об'єктивно, незалежно від суб'єкта сприйняття.
Принципи педагогіки мистецтва можуть слугувати вихідними положеннями в осмисленні проблеми естетики в педагогіці туризму. Ці принципи ілюструють зміну акцентів у співвідношенні традиційних для освіти компонентів діалогічних пар, що досягаються наданням пріоритетності:
емоційному розвитку в його взаємозв'язку з розумовим;
суб'єктивному чиннику осягнення художнього змісту поряд із засвоєнням об'єктивної інформації про мистецтво;
підсвідомим процесом "осяяння" на тлі усвідомлення образного змісту мистецького твору;
задоволення духовних потреб перед прагматичним споживанням мистецтва [7].
Означені співвідношення підкреслюють необхідність формування власного "Я" суб'єкта туристського виховання, його самостійної позиції, що дає підстави розглядати туризм як можливу естетичну модель виховання особистості.
Особливе місце естетичних категорій у педагогіці туризму виявляється під час екскурсії. Цікаво розглянути зазначені підходи на прикладі екскурсії. Зазначимо, що в цьому питанні відстежується декілька позицій. Зокрема, одні дослідники вважають, що мета художньої екскурсії - це приносити естетичну насолоду, "переживання", формувати особливий настрій. Інша позиція відстоює, що мета екскурсії - це формальний аналіз, класифікація на окремі елементи з точки зору техніки. Треті вбачають в екскурсії ілюстрацію курсу історії мистецтв. Існував традиційний підхід, сформований ще наприкінці XIX століття, за яким під час екскурсії давався короткий огляд розвитку мистецтва, демонструвалося, як у мистецтві відображаються класові інтереси, художня сторона підмінялася ілюстративним переказом історії мистецтва. В екскурсії, побудованій за соціологічною схемою, наукові асоціації були пріоритетними порівняно з емоційними, естетичними. В даному разі втрачалась самостійність сприйняття картини, бо перед глядачами змінювались імена, назви, зорові враження, які знижували мистецьку потребу.
Інноваційною в організації екскурсії є система А. В. Бакушинського, який у праці "Музейно-естетичні екскурсії" обґрунтовує викладання мистецтвознавства екскурсоводу, принципи і методологію аналізу художнього твору, пов'язує теорію з практикою. Водночас для педагогіки туризму теоретичні роботи Анатолія Васильовича Бакушинського - філософа-мистецтвознавця 20-х років є фундаментом, оскільки дослідник розробив біогенетичну теорію виховання. Це була перша теорія, де автор розглядає онтогенетичний розвиток особистості, її творчий потенціал і шляхи формування [1; 2].
На формування естетичних поглядів Анатолія Васильовича Бакушинського (1883-1939) вплинула позитивістська естетика та "нова художня педагогіка", що сформувалась у Німеччині. Для
того, щоб зрозуміти гносеологічні коріння концепції естетичного виховання А. В. Бакушинського, необхідно викласти основні поло-біогенетичної теорії, модернізовані позитивістською філософією.
Як відомо, Е. Мюллер і Ф. Геккель сформували біогенетичний закон щодо біологічного розвитку особистості. Сутність цього закону полягає в тому, що у своєму ембріональному розвитку онтогенетичний (індивідуальний) розвиток повторює філогенетичний (етапи розвитку всього родового виду) [16].
Біогенетичний закон, як основа нової теорії розвитку, став теоретичним фундаментом, на основі якого формувались нові методи вивчення людини філософією, психологією. Втім зміст біогенетичного закону було трансформовано філософами-позитивістами і зведено до винятково біологічного розвитку. Ця модернізація отримала назву "біогенетичної концепції виховання".
Відповідно до позитивістської теорії, духовний розвиток дитини не тільки відповідає біологічному розвитку, але й визначається ним. Дитина проходить всі фази розвитку людського суспільства, розвиток індивіда фатально визначається шляхом, яким пройшли його попередники.
"Так звана "біогенетична концепція" заключає в собі визначену теорію розвитку, - пише психолог С. Рубінштейн у підручнику "Основи загальної психології"". Сутність цієї теорії в тому, що "розвиток людини визначається силами, що лежать поза цього розвитку, зовнішніми факторами, які не залежать від всього того, що здійснює індивід, який розвивається, коли проходить свій життєвий шлях".
Всю багатогранну людську діяльність: педагогічну, естетичну, наукову - теоретики "біогенетичної концепції" виводять із онтогенетичного розвитку особистості, вважають основою її індивідуальні інстинкти. Як вважає Е. Киркпатрик, все наше духовне життя, інтелектуальна, емоційна, вольова сфери, розвиваються із інстинктів. Всі прояви свідомого життя мають неусвідомлене коріння в наших інстинктивних традиціях [16].
У своїй книзі "Нариси духовного розвитку дитини" німецький психолог Карл Бюлер намагається методологію виховання, освіти дитини вивести з біологічного початку [5]. Учений створює теорію
виховання, що ґрунтується на біологічних функціях психіки, виключає при цьому соціальне в людині. "В мові і малюнках дітей, - підкреслює Бюлер, - виступають основні закони духовного прогресу, абсолютно незалежні від зовнішніх впливів. Закони, однаково керують, імовірно, освітою людини як у дитинстві, так і у первісні часи ".
Законами внутрішнього біологічного розвитку Бюлер пояснює і естетичний розвиток дитини. Процес малювання, на думку дослідника, - це відображення дитячої душі, фактор фізіологічних вправ тіла дитини. В процесі мистецької діяльності, на переконання Бюлера, в дитини відбувається повтор і продовження людської історії, тобто онтогенез автоматично повторює філогенез. "Ніде так, як в малюванні, - зазначає психолог, - у всій психічній області зовнішні умови не сприяють порівнянню дитячого розвитку з розвитком людства". І далі: "Вищі духовні явища, як державне і правове життя, мова, мистецтво і релігія, глибоко містяться в інстинктах".
Критикуючи філософські коріння концепції духовного розвитку К. Бюлера, Л. С. Виготський підкреслював: "Наскрізною проходить одна і та ж тенденція: безпосередньо вивести всю повноту психологічних функцій і форм із біологічного коріння, абсолютизувати примітивне, первісне, основне - надати універсального значення ембріональним стадіям розвитку" [7].
Педагогічний аспект біогенетичної теорії найповніше втілився в практику "школи дії" німецького філософа В.Лая, широко розповсюдженої в радянській школі 20-х років. Еклектично поєднуючи в своїх теоретичних міркуваннях суб'єктивний ідеалізм Шопенгауера і Фіхте з позитивізмом Спенсера, Лай "біологічну сторону" особистості оголошує основним педагогічним принципом створеної системи виховання.
"Важливою педагогічною подією, рівною вихованню і викладанню, - пише Лай, - є, з нашої точки зору, широке і послідовне втілення в життя усіма вчителями і вихователями таких положень:
1. Вихованець - член навколишнього середовища. Останнє впливає на дитину, і вона реагує з метою досягнення чуттєвих, духовних благ, уникнення матеріальної та духовної загрози.
2. Вроджені рефлекси, реакції та інстинкти, які виявляються
в іграх дитини, в цьому природному, успішному самонавчанні, мають стати основою, вихідним пунктом всього виховання. Це біологічна сторона виховання.
3. Виховання має так впливати на народження і здобуття реакції, щоб вона відповідала нормам логіки, етики і релігії. Це соціологічна сторона виховання. Виховання - розвиток, що керується вимогами суспільства, культури" [16]. На думку Кіркпатрика, Лоя та інших теоретиків, всі ідеї, емоції, бажання розвиваються із індивідуалістичних інстинктів, тому ніяке виховання не може подавити індивідуалістичні "інстинкти" дитини, які визначають її подальше життя.
Уперше біогенетична концепція стосовно естетичного виховання отримала свій розвиток у працях Георга Кершенштейнера, - провідного теоретика нової німецької педагогіки. Кершенштейнер, базуючись на генетичному методі вивчення дитячого малюнка, досліджує процес розвитку мистецьких здібностей дитини, ілюструючи цей процес матеріалами найпростіших графічних та складних художніх зображень. Сама зображувальна діяльність розглядається дослідником як спонтанний процес, що не залежить від умов життя, виховання і навчання.
Біогенетична концепція виховання А. В. Бакушинського поєднує найцінніше, що здобули філософи немарксистської естетики 20-х років минулого століття. Звичайно, позитивістська естетика захоплює Бакушинського своїм інтересом до людини, комплексним дослідженням її діяльності. Однак основним недоліком ідей Спенсера, Лая, Кіркпатріка, Бюлера - відрив художнього розвитку особистості від соціальних зв'язків, спроба пояснити мистецький розвиток дитини винятково біологічними факторами, що спонтанно відтворює всі фази світового мистецтва.
У своїй праці "Художня творчість і виховання", виходячи із ідей біогенетичної теорії, Бакушинський також обґрунтовує спонтанність художнього розвитку в онтогенезі, вродженість мистецьких здібностей. Все духовне життя дитини, на думку дослідника,
визначається родом інстинктів, родом свідомості. Водночас, використовуючи генетичний метод Г. Кершенштейнера, Бакушинський на основі глибокого вивчення дитячого малюнка вперше обґрунтував теорію онтогенетичного розвитку художніх здібностей.
"Тут я, - пише А.В. Бакушинський в "Автобіографії", - розвиваю нову концепцію, що охоплює явища дитячого й примітивного мистецтва у їх взаємозв'язку із мистецтвом великим".
Дослідник пропонує фазну періодизацію художньо-творчого розвитку людини. При цьому фази характеризуються не біологічними, фізіологічними особливостями дитини, а перш за все віковими. Вся концепція художнього розвитку будується Бакушинський на матеріалі зображувального мистецтва. На думку дослідника, художня діяльність дитини проходить три фази.
Перша фаза представлена віком від 2 до 7 років. Бакушинський експериментально показав діалектику зображувальних здібностей від схем і загальних символів речей до розуміння реальних рис навколишнього середовища. Дошкільний етап науковець називає фазою розрізнених схем. Цей період розвитку готує другу фазу,
У віці 6-12 років у дітей з'являється здатність, уміння затримувати свою увагу, сприймати чи оцінювати результати творчості. На основі глибокого вивчення дитячого малюнка дослідник висунув ідею про те, що цей період - основа творчого потенціалу особистості.
Характеризуючи віковий діапазон 14-16 років, Бакушинський спирався на біолого-фізіологічні ознаки підліткового віку. Учений справедливо зазначив про спад художньої творчості. Цей період творчості дитини дослідник називає періодом єдності особистості й суспільства.
Якщо біогенетична теорія покликана фактично не керуватися вихованням, то А.В. Бакушинський приходить до висновку, що педагогічна повноцінність середовища є основним фактором, який визначає онтогенетичний розвиток. Генетичний метод А.В. Бакушинського представляє значний інтерес для теорії і практики естетичного виховання, естетичних функцій педагогіки туризму. На перше місце дослідник висунув виховання в дитини творчого сприйняття життя, відображення цього в малюнку. "Головне завдання художнього виховання, що базується в своєму вирішення на характерні особливості віку, - писав А. В. Бакушинський, - пошук і розробка таких педагогічних методів, які могли б обережно пронести яскравий, потужний вогонь початкового родового творчого періоду через критичні періоди підліткового віку у душевний стан дорослої людини. Необхідно, щоб педагогічні зусилля не тільки б збереглися із віком максимально активно, але й перетворилися б в основний напрям всієї життєдіяльності людини" [2].
Ці погляди вплинули і на розробку методології екскурсії. Ґрунтуючись на розробленій теорії, А. В. Бакушинський вважає, що основною метою будь-якої естетичної екскурсії є сприйняття, переживання мистецтва. Естетичне переживання - стрижневий момент у сприйнятті мистецтва. В основі цілісного переживання у Бакушинського лежить акт відтворення художнього образу глядачем, який сприймає твір мистецтва. "Коли сприймається уже створений твір мистецтва, - пише дослідник, - він викликає у нас повторний творчий акт, подібний до творчого акту художника. Ми знову організуємо той світ, який був колись втілений у витвір мистецтва. Тільки в цьому випадку явище мистецтва стає для нас живим, істинною життєвою цінністю, пробуджуючи та організовуючи у нас волю до творчості, - не тільки в сфері мистецтва, але і в інших проявах нашої діяльності" [1].
Методика екскурсій А. В. Бакушинського полягає в тому, щоб розкрити твір мистецтва найглибше, відкрити безпосередній зв'язок майстра і глядача через переживання його як живого художнього організму. Систематичну екскурсійну роботу із глядачем дослідник рекомендує розпочати із сюжету. Але аналіз сюжету виступає як метод загострення і розширення естетичних почуттів, переживань. Соціологічний аналіз ігнорує переживання, зводить твір мистецтва до ролі наочних посібників для історичних дисциплін. "Аналіз, пізнавальна робота, що здійснюється неналежно, недоречно, може не тільки засушити, але й зовсім вбити пере-живання" [2].
Дослідник не відмовляється від історичного принципу в екскурсійному вивченні картини. Але із сукупних історичних посилань рекомендовано виділити такі, які мають вирішальне значення для
сприйняття картини. Історичні факти, історико-художній процес, біографія художника, хід його роботи - все це може бути основою для розуміння художнього твору. Водночас необхідно розкрити компоненти художнього твору: форму, колорит, техніку, матеріал, фактуру. При цьому вивчення техніки живопису в екскурсійній роботі є допоміжним засобом. Основна мета музейно-естетичної екскурсії - емоційна, тому аналіз художнього твору Бакушинський вважає необхідним. При цьому соціологічний та емоційний аналізи мають бути органічно взаємопов'язані між собою.
З точки зору педагогіки туризму актуальним залишається питання методів впливу на формування інтересу туриста до естетичного пізнання. Л. С. Виготський у праці "Психологія мистецтва" [7] визначає, що психологія мистецтва вивчалася або як психологія митця, або як психологія глядача. Інший підхід керується формулою: від форми твору через функціональний аналіз його елементів і структури до відтворення естетичної реакції, до визначення її загальних законів.
Запропонований метод Бакушинського продовжено "неформальним аналізом". За суттю цей аналіз систематизував підхід, який намітився ще в 20-ті роки минулого століття (М. М. Бахтін, В. М. Жирмунський, В. В.Томашевський, В. В.Виноградов). Засновником "неформального аналізу" вважають німецького філософа Гартмана. На думку вченого, в структурі мистецького твору розрізняють "прошарки", вони, як рівні, поступово ведуть до суті твору. "Зовнішні" прошарки розміщені на периферії, "внутрішні" - найближче до центру твору. Дослідник виходить із того, що твір мистецтва - це цілісність, де не можна відривати ідею та форму твору.
А. В. Бакушинський сформував концепцію, що актуальна й сьогодні. Естетична свідомість вирізняється тим, що вона емоційна. В естетичному сприйнятті відображаються не тільки властивості предмета, але й переживання людини. Естетичні емоції є безпосередньою формою саморозкриття особистості. Ще К. Д. Ушинський зазначав: "Ніщо, ні слово, ні думка, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і точно нас самих, наше ставлення до світу, як наші почуття; у них відчутний характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі нашої" [21, С.196].
Естетичні емоції - не єдині емоції, що вивчаються педагогікою туризму. Особлива увага на цих емоціях обумовлена тим, що вони - духовні, виникають від споглядання, емоції вищого порядку, пов'язані зі свідомістю людини. Л.С. Виготський називав їх "розумними емоціями". Естетичні емоції різноманітні за характером, залежать від багатства і різноманіття естетичних об'єктів. Естетичні почуття, творчі за характером, впливають на розвиток уяви подорожнього, сприяють подоланню стереотипності мислення, ведуть туриста до конструктивного перетворення світу.
Все о туризме - Туристическая библиотека На страницах сайта публикуются научные статьи, методические пособия, программы учебных дисциплин направления "Туризм".
Все материалы публикуются с научно-исследовательской и образовательной целью. Права на публикации принадлежат их авторам.
