<<< тому | зміст | вперед >>>

Сакун Л.В. Теорія і практика підготовки фахівців сфери туризму в розвинених країнах світу

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРІВНЯЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ СФЕРИ ТУРИЗМУ В РОЗВИНЕНИХ КРАЇНАХ СВІТУ

1.3. Проблеми стандартизації професійної освіти

Система підготовки фахівців сфери туризму знаходиться в стадії становлення і передбачає вирішення дуже складних завдань, враховуючи багатоплановість туристської галузі і многодисциплинарную структуру туристського освіти.

В останніх програмних документах Міністерства освіти і науки України особлива увага приділяється структурної перебудови освітньої системи. Вона спрямована на "...удосконалення змісту освіти, його організаційних форм, методів і технологій" [106].

Даною програмою передбачено розроблення загальнонаціонально-регіональних компонентів наступності державних освітніх стандартів і зразкових освітніх програм різних рівнів і напрямів. "Стандарт - це документ, що встановлює певні норми реалізації освітнього процесу" [4].

Аналіз науково-методичної літератури свідчить про метафоричності використання цього поняття внаслідок перенесення з технічної сфери в соціальну. Саме створення освітнього стандарту містить в собі прояв тенденції проникнення проектної культури в освіту. У 1946 р. була створена міжнародна організація по стандартизації (International Organization for Standardization) - ІСО для вирішення задач розробки, координації та уніфікації міжнародних стандартів, а також здійснення обміну інформацією у цій області.

На початку 80-х років технічні комітети ISO приступили до складання стандартів, призначених для навчання персоналу, що обслуговує машини та механізми. Це стало точкою відліку в розробці міжнародного стандарту пр«фес-професійної освіти. Зростаючий інтерес до проблеми освітніх стандартів відображений у доповіді ЮНЕСКО "ПРО стан справ у галузі освіти світі за 1993 р.", в якому виділено розділ "Пошук стандартів" [40].

Важливим кроком до поглиблення процесу стандартизації стало прийняття ЮНЕСКО Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО 15 СІВБУ) як інструменту, що сприяє збиранню, компіляції і викладення статистичних даних про освіту - по відношенню до окремих країн і в міжнародному масштабі. Цікавий досвід стандартизації освіти на регіональному, субрегіональному та міжрегіональному рівнях, здійснюваний різними міжнародними організаціями, такими, як "Ініціатива центру педагогічних досліджень (CERL)", "Європейський центр розвитку професійної підготовки {CEDEFOR)", що спираються у своїй діяльності на Римський договір 1957 р. (ст. 128) та Рішення Ради Європейського Союзу про відповідність кваліфікаційних посвідчень між країнами - членами Європейської Ради. До практики освітньої стандартизації різні країни вдаються різними способами, враховуючи величезні відмінності соціокультурних умов, традицій, які "занурені" їх системи освіти.

США, захищаючи інтереси споживачів послуг бурхливо розвивається системи освіти, знайшли вихід у створенні та впровадженні процедури атестації та акредитації навчальних закладів. Відповідно до цієї процедури встановлювалося відповідність показників конкретного навчального закладу освітнім стандартам, які розроблялися і приймалися професійними співтовариствами і відповідно включали в себе: опис стандартизованих характеристик; місію і цілі внз; фінанси; фізичні споруди; матеріали; устаткування; бібліотеки і навчальні ресурси; навчальні програми та їх ефективність; безперервна освіта та спеціальну навчальну діяльність; навчальний персонал; адміністрацію; контингент студентів; науково-методичну і науково-дослідну роботу, аспірантські програми [24]. Тут багато років діє розвинена система тестових оцінок рівня навченості.

Так, більше половини чотирирічних коледжів і університетів США використовують тригодинний тестовий іспит The Scholastic Aptitude Test (SAT), який вперше був введений в 1926 р. як обов'язкова частина адміністратора процедури. Кількість балів SAT коливається від 200 до 800 одиниць, і чим вище престижність коледжу або університету, тим більшу кількість балів SAT потрібно для вступу в такий вуз. У 1959 р. Радою коледжів були затверджені "Програма тестів американських коледжів - The American Testing Program" та оціночні іспити - ACT Assessment. Вступників в магістратуру належить впоратися з тестовими програмами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Test [84]. Претендент на посаду у фірмі, як правило, піддається тестуванню для оцінки підготовленості до виконання конкретної роботи. Очевидно, що ці тестові системи, нехай опосередковано і неповно, але відображають професійно сформовані й усталені вимоги до рівня підготовки випускника відповідної освітньої щаблі. Вони можуть розглядатися і як інструмент оцінки цих вимог. Однак при цьому явне опис вимог до підготовленості випускника відсутня. Саме тому такий шлях розробки системи вимог не можна вважати оптимальним.

Більш розумною стратегією побудови узгодженого комплексу діагностованих вимог до підготовки випускника є шлях випереджальної розробки вимог. Цей варіант передбачає розробку засобів оцінки (процедура і інструментарій оцінки). Він включає в себе створення тестів спрямованої валідності та подальшу взаємну корекцію вимог і засобів для оцінки їх досягнення на підставі результатів експериментального дослідження.

У 1991 р. в США створено Національний комітет з освітніх стандартів і тестування. Освіта трактується як "сховано скарб", володіння яким здатне розсунути межі зростання цивілізації і культури". США оголосили "...загальнонаціональний хрестовий похід за нові стандарти у галузі освіти - стандарти не федерального уряду, а загальнонаціональні, представляють усе, що мають знати наші учні, щоб домогтися успіху в умовах освіченої економіки XXI століття." Для освітніх стандартів США характерні наступні особливості:

- вони регулюються такими нормативними документами, як "Акт про освіту в з метою зміцнення економічної безпеки", "Laws for Education. US Department of Education, Wash., D. З 1990", "Америка 2000 р.: стратегія освіти" (1991), програмна концепція пріоритетних цілей освіти Національної асоціації губернаторів США "Цілі 2000: досягнення національних цілей освіти" (1991);
- стандарт розглядається як сукупність кінцевих і супутніх цілей (у області реформи освіти);
- стандарт передбачає досягнення фіксованих показників;
- випускні іспити проводяться в кінці кожного рівня освіти;
- має місце інтерпретація навчального плану як загальної усередненої картини країні;
- здійснюється фундаментализация головних академічних предметів з установкою на неприпустимість їх прискореного вивчення;
- усуваються прояви безсистемності, дискретності, випадкового підбору предметів, еклектичність;
- на елективні курси відводиться 25-30 % обсягу часу;
- передбачається обов'язковість математики та одного з предметів природознавства для майбутніх гуманітаріїв, так само як іноземної мови і однієї предмета суспільних наук для майбутнього математика/фізика;
- передбачається зміна підходу до диференціації, на I та II рівнях по 15 ПН - єдина навчальна академічна підготовка [32].

У Великобританії освітні стандарти розробляються і функціонують на основі урядового документа "Національний навчальний план" (National Curriculum) - NC, створеного на не конкурсною, неконкурентній основі (1987) вводившегося поетапно (1991-1995), і "Закону про освіту" (1988) [15]. Особливості англійських освітніх стандартів:

- NC включає 10 навчальних предметів, у тому числі 3 дисципліни, що утворюють ядро програми (foundation subjects), і виступає як широкий і збалансований єдиний навчальний план;

- стандарт передбачає наявність просунутих цілей і рівнів для вступу в університет;
- розподіл часу між предметами здійснюється на розсуд навчального закладу;
- стандарт передбачає: обсяг часу, відведеного на державний навчальний план повинен становити 70-75 %;
- стандарт забезпечує безперервність і наступність освіти допомогою поетапного побудови курсів і регулярного контролю рівнів навченості;
- стандарт визначає кількість розділів та їх короткий зміст для кожного етапу;
- стандарт передбачає можливість варіативності і диференціації навчання (різних предметів - різні підходи) шляхом виділення основних" (Core Study Units) і додаткових (Supplementary Units) розділів;
- стандарт забезпечує вибір - як точного адресата стандарту - учня;
- стандарт передбачає обов'язкове оволодіння одним з 19-ти іноземних мов, диференційованими за двома групами: а) мови країн ЄС; б) мови інших держав;
- стандарт вводить оціночні засоби і технології;
- стандарт вводить пріоритетність в NC навчальних дисциплін гуманітарної спрямованості (6 з 10).

Об'єктами стандартизації професійної освіти Великобританії виступають:

- навчальні плани (контроль над навчальними планами);
- робота навчального закладу в рамках державної програми;
- екзаменаційні вимоги. Рівні кваліфікації. Професійна освіта Великобританії у віданні Міністерства освіти і науки, а також Міністерства зайнятості.

Професійне утворення Федеративної Республіки Німеччини регулюється поряд законів. Об'єктами стандартизації виступають:

- Структура професійної освіти.
- Основи професійної освіти.
- Класифікатор професій.
- Тривалість підготовки.
- Вимоги до знань і вмінь [68].

До особливостей національних стандартів професійної освіти Німеччини слід віднести:

- наявність стандартних комплексів навчально-програмної документації за окремими групами професій (інструкція про структуру професій, каталог старих і нових професій, опис професій, навчальні плани, механізм проведення іспитів);
- контрольні функції за ходом професійної освіти залишаються за торгово-промисловими палатами [120]. Стандартизація професійного освіти у Франції регулюється "Законом про учнівство" і "Законом про децентралізацію освіти". В якості об'єктів стандартизації виступають: навчальні програми; сертифікати; кваліфікації; вимоги до іспитів; контрольні завдання (600 типових робіт) та міжміністерські спостереження за професійним становленням випускників. Особливостями національних стандартів професійної освіти Франції є:
- взаємодія з промисловими колами;
- вивчення професійними консультативними комісіями еволюції професій і умов праці;
- контрольні функції департаментських підкомісій професійної підготовки кадрів.

Професійна освіта у Франції знаходиться (з різними рівнями компетенції) у віданні Міністерства народної освіти, Міжурядового консультативного комітету (CIC), ряду напівурядових організацій [125].

Професійна освіта в Японії регулюється такими нормативними актами, як "Закон про професійну освіту" (1969), поправкою до Закону 1985 р., документом Міністерства праці "Нормативи освіти". В якості об'єктів стандартизації професійної освіти виступають в Японії: вимоги прийому; зміст навчального плану; тривалість навчання; загальний обсяг навчального часу; посібники та навчальні засоби. Особливостями національних стандартів професійної освіти Японії є:

- уніфікація навчальних програм незалежно від відомчої підпорядкованості навчального закладу;
- розширення профілю підготовки;
- відповідність професійної освіти встановленим нормам;
- введення мінімальних типових вимог та типових програм;
- проведення кваліфікаційних іспитів спеціальними асоціаціями;
- координація в межах своєї компетенції професійної освіти з боку Міністерства освіти і Міністерства праці;
- введення програми з великою загальноосвітньою спрямованістю Міністерством освіти [4]. Напружена динаміка генезису освітнього стандарту як в країнах з сильно вираженою централізацією в освіті, так і в державах з домінуванням ліберально-ринкових або федеративних форм регулювання освіти, свідчить про наступне: в західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних (загрозливих) ступенів децентралізації, плюралізму і варіативності, так само як і реакція на такі тенденції в освіті, економіці та на ринках праці, як глобалізація і інтернаціоналізація.

У Російській Федерації народження законодавчої норми "Державний освітній стандарт" означає спробу побудувати освіта в нових умовах, на нових (хоча і суперечливих) засадах: децентралізації та регіоналізації; академічних свобод і автономності навчальних закладів; плюралізму в освіті; пріоритету особистісної орієнтації; збереження єдності освітнього та культурного простору. Безперервна освіта, трактуються як засіб оптимізації інтересів особистості, суспільства і держави в умовах зростання динаміки соціально-економічного та політичного середовища, востребовало оновлення правових, методологічних, організаційних та інституційних форм і способів свого конструювання. Удосконалення підготовки фахівців - завдання, звичайно, досить традиційна. Однак науково-технічна революція створила нові проблеми. Сформовані до 50-м рокам ХХ століття методи навчання стали гальмом, оскільки ігнорували різке зростання обсягу та глибини знань, які необхідно піднести учням [91].

Чималу частку наукової літератури в цій галузі становлять публікації, в яких підходи до вирішення проблем підготовки обговорюються в зв'язку з моделлю спеціаліста. Моделювання піддавалися майже всі елементи системи вищої освіти: навчальні плани, програми, навчальна робота студентів, діяльність викладачів, особистість і психологічні якості фахівців, їх знання, навички та вміння, трудова діяльність фахівців взагалі. При цьому використовувався цілий спектр методів, включаючи логіко-гносеологічний, експертний, графологічний, емпіричний, методи програмно-цільового конструювання.

Починаючи з 1982 р., Бюлетень Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти Росії публікує кваліфікаційні характеристики різних спеціальностей. Це означає перехід до масового, поточному, стандартизованому виробництва моделей фахівців.

У розвитку туристської освіти чільне місце займає профессиография - технологія вивчення вимог, які ставить професія в сфері туризму до особистісних якостей, психолого-фізичним здібностям людини. Ця технологія використовується з метою обробки інформаційних, діагностичних, корекційних і формують методичних посібників і практичних рекомендацій щодо забезпечення взаємної відповідальності людини і професії. Профессиография забезпечує постановку практичних задач та організацію їх вирішення з метою оптимізації і підвищення ефективності професійної праці [34].

Профессиография в туристської діяльності охоплює різні сторони діяльності у сфері туризму - соціальні, соціально-економічні, історичні, технічні, технологічні, правові, гігієнічні, педагогічні, психологічні, психофізичні та соціально-психологічні.

Необхідно звернути увагу на умову обов'язкової розробки та затвердження одночасно з кваліфікаційними характеристиками засобів комплексної діагностики. З одного боку - позиція А. П. Валицкой і В. А. Колесникової, сприймають державні освітні стандарти як породження панівною у сучасному російському суспільстві технократичної парадигми, як прагнення до придушення, уніфікації людської індивідуальності. Ними підкреслюється, що в гуманітарній освітньої парадигми змінюється розуміння стандарту як зразка, еталона, моделі. Воно співвідносно, швидше, з умовами, які можуть бути створені освітньою системою для забезпечення нормального розвитку (навчання, виховання) людини у відповідності з його природою (наприклад, наявність спектру освітніх послуг, фінансово-економічної бази, відповідного кадрового складу, психологічно комфортного клімату, обсягу утримання та ін). Оскільки будь-яка педагогічна система складається з елементів, формулюють дидактичну задачу, і елементів, що описують дидактичні процеси як засіб вирішення цієї задачі, то і суть стандартизації в освіта складається з двох аспектів.

1. Дидактична завдання. Її формулювання здійснюється шляхом розкриття трьох елементів педагогічної системи: студенти, мета навчання (освіти), структура змісту навчання (освіти).
2. Мета навчання (освіти).

З цих позицій стандарт розуміється не як перелік знань, навичок і умінь, які учень повинен придбати до певного моменту часу, а як якийсь загальний орієнтир для самооцінки можливості увійти в ту чи іншу соціально-освітню нішу. З іншого боку - позиція В. П. Біс-палько, жорстко орієнтована на диагностируемый, нормативний підхід до ролі, структурі та змісту освітнього стандарту. Він вважає, що "під стандартом освіти потрібно розуміти діагностичне опис обов'язкових мінімальних вимог до окремим сторонам освіти чи освіти в цілому, задовольняє наступним умовам:

- воно застосовне до цілком певного педагогічно обґрунтованого освітнього феномену (якості особистості, змісту навчального предмета, якості засвоєння і т. д.), легко вычленяемому з загальної структури освіти і володіє певною цінністю;
- виконано в діагностичних показниках якості даного феномена, задовольняють вимозі повноти опису цілей навчання або освіти;
- містить кількісні критерії оцінки якості освітнього прояви феномена, пов'язані з адекватною шкалою його оцінювання;
- орієнтоване на об'єктивні (відтворення) методом контролю якості всім виділеним показниками" [17].

При всьому різноманітті дослідницьких позицій у визначенні державного освітнього стандарту, його функцій та змісту, можна виділити його загальну частина. Освітній стандарт, відображаючи мети функціонування та розвитку освітньої системи - це сукупність соціальних (державних) норм - вимог до рівня освіченості, підготовленості випускника, до самої освітній системі. Практично всі дослідники вважають обов'язковими функціями стандарту:

- частина, що затверджується Урядом Російської Федерації, в яку увійшли загальні вимоги до структури та освітніх програм вищого професійного освіти, умов їх реалізації, нормативів навчального навантаження та її максимального обсягу; забезпечення єдності освітнього простору; об'єктивізацію оцінки функціонування освітньої системи;
- частина, що затверджується федеральним (центральним) державним органом управління вищою освітою, в яку входили:
- перелік напрямів та спеціальностей професійної вищої освіти;
- державні вимоги до мінімуму змісту освітньої програми і рівня підготовки випускників по кожному з визначених переліком напрямку і кожної спеціальності вищої освіти;
- вимоги до зразків документів про професійне вищу освіту; правила контролю дотримання державних освітніх стандартів.

У державних освітніх стандартах професійної вищої освіти для будь-якої спеціальності передбачалося два обов'язкових циклу:

- природничих дисциплін;
- гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. Цикл природничо-наукових дисциплін державних освітніх стандартів вищого професійного освіти включав як інваріанта математику, фізику, хімію, біологію або екологію та інформатику (так звані загальні дисципліни циклу). Для різних груп спеціальностей природничого і технічного профілю цей цикл мав дещо відрізняється обсяг (від 2 до 2,5 тис. год) і додатково включав деякі інші дисципліни. В цілому обсяг фундаментальної природничо-наукової підготовки був для цих спеціальностей збільшено порівняно з навчальними планами 1987 р. в середньому на 30 % [125].

Для кожної освітньої програми за напрямом, що веде до ступеня бакалавра, передбачено кілька освітніх програм (які ведуть до підготовки дипломованих фахівців), навчання за якими, по суті, є продовженням попереднього навчання.

Згідно з Постановою Комітету по вищій школі Міннауки Російської Федерації від 13.03.92 № 13 студенти, які обрали багаторівневу підготовку замість однорівневою, обов'язково отримують фундаментальну підготовку з широкого напрямку і лише потім на цій базі більш вузьку, спеціалізовану. В згідно з цією логікою бакалавр в скорочені (до року) терміни отримує кваліфікацію дипломованого спеціаліста. У результаті перелік напрямів та перелік спеціальностей виявилися пов'язаними один з одним.

Відмінність лише в тому, що сукупність знань, отриманих випускником, який освоїв освітню програму за спеціальністю, дозволяла йому порівняно з випускником за напрямом мати більш високу ступінь готовності до самостійної діяльності в одній із спеціальних галузей знань, що входять своїм загальним фундаментом в поєднане з ним напрям. У професійному вищу освіту Російської Федерації освітні стандарти введені в 1993-1995 рр.

До 1 листопада 1996 р. в області професійного вищої освіти розроблені і затверджено:

- за напрямами підготовки (бакалаврат) - 92 стандарту;
- за спеціальностями - понад 400 стандартів;
- за магістерськими програмами - більше 20 стандартів.

Це створило сприятливі умови не тільки для збереження єдиного освітнього простору Росії та еквівалентність дипломів, але і для обліку національних особливостей в освітніх програмах. Як показав аналіз, не всі вимоги, що ставляться до навчально-виховного процесу, були враховані в норми державних освітніх стандартів першого покоління. Основними їх недоліками були:

- формування освітніх стандартів до другої половини 1996 року під егідою різних освітніх відомств, що послужило причиною багатьох ускладнень, виявлені згодом;
- відсутність достатньої уваги до виховних аспектів освітніх програм, у той час як освітнє законодавство однозначно фіксує ряд норм у цій сфері (ст. 14 Закону Російської Федерації "Про освіту");
- істотне зниження ідентичності змісту освітніх програм спорідненого профілю, визначається не об'єктивними причинами, а неузгодженістю дій різних груп розробників стандартів; природно, таке положення негативно позначилося на ступені академічної мобільності студентів і технологічності навчального процесу;
- неможливість використовувати містяться в документах вимоги до рівня підготовки випускників в якості підстави для прямої діагностики досягнення цього рівня;
- неузгодженість державних освітніх стандартів професійної вищої освіти зі стандартами інших рівнів освіти і між собою.

У професійному вищу освіту немає узгодженості при розробці державних освітніх стандартів різних рівнів вищої освіти, а також стандартів за різними спеціальностями однієї групи різними навчально-методичними об'єднаннями. Не вироблені основні методологічні підходи до реалізації ступеневої системи підготовки за трьома ступенями вищої освіти. Занепокоєння викликає ослаблення наступності середнього (повного) загальної та професійної вищої освіти. Практично не вирішене питання про концептуальні та методологічні засади освітніх стандартів післявузівської професійної освіти. Суперечливим є становище в області розробки основних освітніх програм і освітніх програм, передбачених федеральним законом "Про освіту".

Серед дослідників і розробників центрального апарату відповідних структурних підрозділів поки відсутня єдність в інтерпретації ключових понять. Немає комплексного, науково обґрунтованого аналізу практики запровадження освітніх стандартів і їх впливу на якість освіти. Відсутній узгоджена думка щодо обсягів, спрямованості і характеру національно-регіонального компонента як органічної складової федерального державного освітнього стандарту. Не розроблені єдині для всієї території Російської Федерації умови реалізації державних освітніх стандартів (тимчасових вимог) в освітніх установах усіх організаційно-правових форм. Відсутні загальноприйняті підходи до вимірів якості підготовки випускників. Не сформовані єдині (узгоджені) бази даних з питань ліцензування, атестації та державної акредитації. Законодавче забезпечення функціонування і розвитку федеральної і регіональних систем освіти залишається незавершеним. У багатьох суб'єктах РФ відсутні закони про освіту, а у вже прийнятих законів нерідко проголошуються норми, що суперечать федеральним законам.

До теперішнього часу створено пакет нормативних документів у галузі стандартизації професійної вищої освіти, що відображає новий рівень його розвитку і не має аналогів у світовій практиці. У даний пакет входять:

- основний Закон "Конституція Російської Федерації" (1992);
- Закон Російської Федерації "Про освіту" (1992) із змінами і доповненнями від 16.11.97;
- федеральний закон Російської Федерації "Про вищу і післявузівську професійну освіту" (1996);
- постанова Комітету по вищій школі Міннауки Російської Федерації № 13 від 13.03.92 "Про запровадження багаторівневої структури вищої освіти в Російській Федерації";
- постанови Ради Міністрів - Уряду Російської Федерації № 773 від 10.08.93 "Про затвердження порядку розробки, затвердження та введення в дію державного освітнього стандарту вищого професійного освіти" та № 94 від 12.08.94 "Про затвердження державного освітнього стандарту професійної вищої освіти";
- наказ Госкомвуза Росії № 180 від 05.03.94 "Про затвердження державного стандарту в частині Класифікатора напрямків і спеціальностей професійного вищої освіти";
- постанова Державного комітету Російської Федерації з вищої освіти № 3 від 25.05.94 "Про затвердження положення про підсумкову державної атестації випускників вищих навчальних закладів у Російській Федерації";
- постанова Державного комітету Російської Федерації № 9 від від 30.11.94 "Про вимоги до зразків державних документів про вищому професійному освіту".

Перейти від хаотичного до впорядкованого розвитку теорії і практики стандартизації освіти в логіці його безперервності і наступності - такий соціальний замовлення чергового етапу розвитку освіти.

Поглиблений аналіз вітчизняного і зарубіжного досвіду стандартизації в освіту, вивчення численних публікацій, участь у наукових семінарах, конференціях, спілкування з провідними методологами та експертами дозволили дати визначення державного освітнього стандарту професійного вищого професійної освіти (елемента системи державних освітніх стандартів): "сукупність суспільно та/або професійно визнаних норм і вимог з рівнем підготовленості випускника, з даної освітньою системою, відображає мету її функціонування і розвитку" [4].

Державний освітній стандарт професійної вищої освіти, визначаючи випереджальний розвиток системи освіти, повинен бути відповіддю на глобальні зміни, викликані науково-технічною революцією, але при цьому ретельно і об'єктивно враховувати реальний стан і ресурси освітньої системи. Досвід впровадження державних освітніх стандартів професійної вищої професійної освіти свідчить про те, що назріла необхідність розробки стандартів нового покоління. Метою такої розробки буде:

- поглиблення методологічного і методичного взаємодії всіх ланок системи Безперервної освіти;
- підготовка науково-методичних засад для розробки та впровадження системи управління якістю підготовки випускників;
- розвиток інформаційних технологій у сфері професійної вищої спеціальної освіти;
- розширення академічних свобод в диверсифікації змісту і способів реалізації освітніх програм;
- забезпечення наступності змісту циклів дисциплін, що входять в державні освітні стандарти професійної вищої освіти першого, другого і третього поколінь.

Разом з тим необхідно:

- продовжити роботу щодо вдосконалення переліку напрямів підготовки і спеціальностей вищого професійного освіти, наблизивши його до аналогічних переліків розвинених країн з метою створення сприятливих умов для інтеграції російської системи освіти в міжнародну;
- визначити правовий статус бакалавра та магістра за спеціальністю "управління";
- завершити розробку комплекту навчально-методичного супроводу державних освітніх стандартів вищого професійного освіти.

Якість підготовки фахівців - сукупність властивостей і характеристик, визначають готовність фахівців до ефективної професійної діяльності, включає в себе здатність до швидкої адаптації в умовах науково-технічного прогресу, володіння професійними вміннями і навичками, вміння використовувати отримані знання при вирішенні професійних завдань. Одним із способів оцінки якості підготовки фахівців є так званий діяльнос-ний підхід, заснований на аналізі професійної діяльності. Відомий також функціонально-об'єктний підхід, на основі якого створювався нині діючий перелік спеціальностей і в рамках якого першою умовою формування фахівця є освоєння трудової функції, а другим - гарне уявлення про об'єкт праці. Діяльнісний підхід у навчанні полягає в тому, що в результаті навчання учень здобуває знання, необхідні для оволодіння професійними вміннями (практичними та дослідницькими), які задані цілями навчання. Розробка та впровадження стандарту професійної вищої освіти мають метою:

- встановити базовий рівень, що забезпечує отримання та продовження професійної освіти, необхідні рівні кваліфікації, розвитку особистості, нижче яких не може бути атестація фахівця-професіонала;
- підвищити якість професійної підготовки шляхом розширення професійного профілю, оволодіння інтегрованою групою професій, універсалізації змісту освіти, впровадження прогресивних систем навчання, автоматизованих систем контролю над ефективністю діяльності навчальних закладів і органів управління;
- впорядкувати права і відповідальність усіх форм професійної підготовки, всіх суб'єктів системи професійної вищої освіти, встановити спадкоємний зв'язок останньої в умовах безперервної освіти;
- забезпечити конвертованість вищого професійного утворення всередині держави та за її межами для безперешкодного участі в міжнародному ринку праці.

Залежно від області застосування і рівня затвердження розрізняють наступні види професійного стандарту вищої освіти:

- міжнародний, розроблений у відповідності з міжнародними нормативами;
- державний (федеральний, національний), встановлений урядом країни або уповноваженим ним органом;
- регіональний, що розробляється для окремих регіонів відповідно до їх міжгалузевими і специфічними умовами і встановлюється регіональними органами влади.

Державний освітній стандарт, як істотно нова у вітчизняній і світовій освітній практиці та соціальної політики категорія, це:

- засіб переосмислення на сучасному етапі цілей і змісту освіти, шляхи їх оновлення;
- форма зростаючу відповідальність держави за рівень освіченості нації і досягнення консенсусу щодо суспільно значущого загальнонаціонального змісту освіти;
- метод рефлексії суспільства щодо оновлених призначення і ролі освіти як сучасного соціокультурного проекту та соціальної технології;
- шлях підтримки освітньої різноманітності, впорядкування та варіативної диверсифікованої освітньої практики;
- ключ до вирішення проблеми об'єктивізації контролю над результативністю освітніх систем і якістю освіти;
- фактор динамічного зростання освіченості громадян на прийнятих етапах, рівнях і рівнях освіти;
- спосіб прогностичного проектування національного освітнього продукту, найбільшою мірою гармонізуючого запити особистості, суспільства і держави;
- механізм парадигмального переоснащення освіти в межах національної освітньої культури;
- фактор демократизації освітньої політики і боротьби проти дискримінації в галузі освіти;
- засіб підтримки общецивилизованного рівня освіченості в світі;
- основа типологізації освітніх закладів за типами, видами і категоріями, при якій самі освітні стандарти не ведуть до стандартизації освітніх установ;
- один з шляхів упорядкування академічного професійного визнання документів про освіту.

Наведена інформація відноситься до системи освіти взагалі.

Основними об'єктами стандартизації професійної освіти (ВПО) є:

- характеристика напряму (спеціальності), що включає опис сфери, об'єкта і видів професійної діяльності, структуру організаційних форм підготовки, яка присуджується академічну ступінь, нормативну тривалість навчання даним напрямом (спеціальністю), можливості продовження освіти;
- системно сконструйовані вимоги до рівня підготовленості осіб, завершили професійне навчання за програмою напряму (спеціальності), включають загальні вимоги до освіченості випускника, вимоги до засвоєння знання, формування методів пізнання та діяльності, а також комплексної підготовки до професійної діяльності за циклами дисциплін;
- вимоги до змісту і методики проведення державного контролю над дотриманням стандартів як в цілому, так і його складових частин.

Головне завдання Державних освітніх стандартів вищої школи - діагностика якостей педагогічних технологій, тобто стандартизація рівня професійних та особистісних якостей випускника навчального закладу [15].

Всі зазначені вище проблеми в повній мірі відносяться до сфери туризму. В якості нової сфери діяльності сфера туризму почала стрімко розвиватися тільки в останні 20 років. Стандартів у цій сфері займається педагогіка туристської діяльності, яка включає в себе дослідження передумов, процесу і результатів актуальною трудової діяльності в сфері туризму; практику навчання - процес від навчання кваліфікації до практичного вміння на робочому місці; методологію освоєння професії; концепцію кожної професійної спеціалізації.

У сфері туризму дуже поширене отримання професії без спеціального освіти. Це відбувається в трьох напрямках:

1) професійне підвищення кваліфікації;
2) перенавчання на нову спеціальність;
3) розширення і поглиблення професійних умінь і знань на конкретному робочому місці.

Для подібної професійної підготовки розробляються спеціальні програми і навчальні плани. Проблема створення стандартів і кваліфікаційних характеристик у навчальних закладах туристського профілю стоїть на порядку денному в Україні і вимагає якнайшвидшого вирішення, так як з 2002 року вже введено деякі спеціалізації в сфері туризму як загальновизнаних державних внз державної і недержавної форми власності. При розробці стандартів і кваліфікаційних характеристик фахівців у вузах туристського профілю необхідно враховувати всю специфіку даної галузі, перспективи її стрімкого розвитку, а також проблеми становлення особистості і проектування освіти сучасному етапі розвитку нового інформаційного суспільства, яке рухається стрімко вперед під гаслом "навчання протягом усього життя".

Відомий російський педагог Б.С. Гершунський, визначаючи пріоритети освітньо-педагогічного прогнозування на XXI століття, підкреслив актуальність переходу до нової освітньої технології в необхідності дослідження шляхів підвищення ефективності педагогічного процесу на основі його принципової переорієнтації: від переважно виконавчої, репродуктивної діяльності учнів - до переважання творчого, пошукового початку на всіх етапах навчального процесу; від жорсткої уніфікації, однаковості цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм виховання, навчання і розвитку - до індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності учнів; від моноидеологизаций всіх компонентів освітнього процесу - до ідеологічного плюралізму, свободи вибору життєвої позиції, вихідних принципів світорозуміння і віри, духовного становлення і розвитку; систематичного дисбалансу технократичних і гуманітарних орієнтирів і пріоритетів - до гармонії природосообразной освітньої та навчально-пізнавальної взаимодеятельности педагогів і учнів" [135].

Суспільство відчуває потребу в гнучкої освітньої системи, максимально використовує сучасні досягнення педагогіки і техніки. Така система повинна, з точки зору суспільства, задовольняти декільком основним принципам:

- дозволяти студенту починати, призупиняти, відновлювати навчальний процес у будь-який зручний час і освоювати навчальний матеріал у доступному йому темпі;
- легко трансформуватися під впливом мінливих зовнішніх умов, дозволяючи замінювати освітні модулі на більш сучасні, доповнювати систему, не знищуючи накопичений цінний досвід успіхів і помилок;
- заповнювати дефіцит політичних, економічних, правових, ¦ модально-психологічних, екологічних знань і вмінь у всіх, так чи інакше залучених в освітню систему.

В сучасній системі освіти з'явилися такі нові напрями, як дистанційне і діалогове Важливо мати на увазі, що саме демократичний дистанційна освіта дозволяє прискорити інтеграцію вищої школи у світову освітню систему. Відомо, що інформаційне Агентство США оголосило дистанційне навчання одним з пріоритетних напрямків російсько-американського науково-освітнього співробітництва. Дистанційні технології розглядаються як перспективні в проекті Світового банку по створенню системи підготовки кадрів для ринкової економіки. Комісія Європейського Співробітництва висловила зацікавленість у розвитку дистанційного навчання і розглядає його як одне з важливих напрямків фінансування проектів.

У документі ЮНЕСКО "Відкрите та дистанційне навчання: перспективи і питання політики", виданої в 1997 році, зазначається, що дистанційна освіта широко використовується на різних рівнях вищої освіти на базі відкритих університетів з заочним навчанням. В свою чергу такі навчальні заклади організовують програми та присуджують наукові ступені, еквівалентні освіти коледжі і в університеті. Це спонукає систему вищої освіти використовувати сучасні інформаційні технології. Наявність безлічі комп'ютерів, інших джерел інформації сильно змінює інтелектуальну сферу.

Дистанційне навчання в відміну від заочного служить цілям безперервного освіти, яка спочатку виступає провідником ідеї "кінцевого освіти", представляючи собою надбудову до існуючої системи. Дистанційне навчання передбачає, перш за все, наявність електронного зв'язку, завдяки якою відправник і одержувач повідомлення можуть спілкуватися в режимі часу, близькому до реального. Далі, стосунки учня і навчального стають більш індивідуальними. Щодо туристського освіти йде формування специфічного середовища навчання, яка відповідає різнопланової туристської діяльності.

Практично у всіх вищих навчальних закладах в розвинених країнах світу, де готують фахівців сфери туризму, обов'язковим компонентом освіти є дистанційне навчання. Разом з тим в тій мірі, в якій такого роду освіта набуває поширення, воно стає все більш масовим. Основними сферами його застосування є сфери професійного додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовка, післядипломна середня і вища, словом, освіта освічених дорослих. Такий вид освіти особливо поширений у сфері туристської освіти на сучасному етапі розвитку світового співтовариства. Всі сучасні форми дистанційного діалогового освіти широко представлені в сфері туристського освіти, так як без сучасних технологій неможлива туристська діяльність взагалі. Одним з основних елементів компетентності фахівця сфери туризму є вміння володіти комп'ютером.

Ми розглянули як загальні напрями професійної підготовки, так і способи перенесення цих загальних принципів на систему підготовки фахівців сфери туризму. Новий етап модернізації вищої освіти, його оновлення відповідно до вимог сучасного розвитку нашого суспільства і проблемами в умовах глобалізації всіх процесів розвитку людства, вимагає зовсім нового підходу до навчання у вищій школі та професійної підготовки фахівців сучасного рівня.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше досліджуються саме верхні ешелони професійної ної підготовки фахівців сфери туризму в світовому контексті, де в основному зосереджується професійна спрямованість навчання. В нашому дослідженні докладно розглядаються підходи до визначення змісту і структури навчання на цих етапах; робиться спроба розробки загальноосвітнього стандарту фахівців сфери туризму.

З допомогою особливої методології визначаються серйозні прогалини між уміннями та навичками працівників туристської сфери, їх знаннями та їх компетентністю та потребами цієї галузі на сучасному етапі. В результаті дослідження розроблено принципи відбору та структурування змісту професійного підготовки фахівців на завершальному етапі навчання. Таким чином, ми розглянули цілий ряд теоретичних аспектів структури і змісту професійної освіти в Україні та в розвинених країнах світу.

У період глобалізації всіх процесів у суспільстві, виникла нагальна необхідність переглянути ставлення до професійної освіти, так як тільки відмінно підготовлений фахівець зможе витримати жорстку конкуренцію в суворому світі ринкової економіки. У своєму дослідженні ми намітили ряд можливих рішень цієї проблеми в наших умовах розвитку економіки молодої незалежної держави, яка не може існувати в ізоляції від впливів розвинутих країн, а також відчувати сильний вплив світових тенденцій у системі професійної підготовки фахівців у всіх галузях економічного розвитку. Одним з пріоритетних напрямків у розвитку економіки нашої країни має стати туризм, який є найприбутковішою її галуззю, вирішити багато проблем забезпечення робочих місць для мільйонів людей.

Дане наукове дослідження дозволило сформулювати концепцію туристичного освіти в розвинених країнах світу.

I. МЕТОДОЛОГІЯ ВИЗНАЧЕННЯ ПОТРЕБ У ФАХІВЦЯХ ДЛЯ СФЕРИ ТУРИЗМУ

Для аналізу попиту на ті чи інші потреби у фахівцях сфери туризму обрана методологія Делфі, за допомогою якої аналізуються як географічні регіони, так і професійні рівні. Технологія застосування цієї методології буде детально розглянуто в третьому розділі.

II. МЕТОДОЛОГІЯ ВИЗНАЧЕННЯ ЯКОСТІ ТУРИСТСЬКОЇ ОСВІТИ

Методологія якості освіти, отриманого фахівцями сфери туризму, визначається його конкурентоспроможністю на світовому ринку праці, враховуючи той факт, що в період глобалізації внаслідок мобільності трудових ресурсів ринок праці стає все більш загальним. Детально ця проблема буде розглянута в третій главі.

III. СТРУКТУРА НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ТУРИСТСЬКОГО ПРОФІЛЮ

Професійне навчальний заклад туристського профілю є місцем, де триває загальноосвітня підготовка фахівців; місцем виховання; місцем додаткової освіти для професії; місцем цілеспрямованого навчання за допомогою професії в туристської спеціалізації. Розкриваючи зміст професійного навчального закладу як місця виховання, слід згадати цілеспрямована дія навчального процесу на виховання свідомості, трудової дисципліни, старанності, достовірності, солідарності і самовдосконалення.

Це найнеобхідніші компоненти дидактики навчального виховного процесу в навчальний заклад, в якому готують фахівців для сфери туризму. Дане нами визначення навчального закладу, як місця додаткового навчання для професії, включає в себе розвиток умінь і навичок психомоторного характеру і знань пізнавального характеру. Тут вивчається теорія туристських предметів, туризмологія, професійна теорія, пояснюється суть професійних навичок туристкою діяльності. Як місце цілеспрямованого навчання за допомогою професії концепція даного навчального закладу передбачає вихід на більш високий рівень професійної кваліфікації. На цьому етапі розглядаються більш проблемні завдання: йде насичення навчальних планів теоретичними дисциплінами туристського профілю.

IV. ДИДАКТИКА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

У професійному навчальному закладі туристичного профілю включається:

- навчання в усіх формах;
- навчання на всіх рівнях.

Завдання освітньої політики визначають цілі, зміст, структуру навчального процесу згідно з навчальним закладом та навчальним планом. У процесі організації навчальної діяльності відпрацьовуються дидактичні моделі:

1. Навчально-теоретична модель.
2. Орієнтування на навчальну мету.
3. Кибернетично-інформаційно-теоретична модель.

V. СТРУКТУРА НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ І ЗМІСТ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАМ

Структуру навчальних планів складають:

- модуль загальноосвітньої підготовки фахівців для сфери туризму;
- модуль професійної підготовки фахівців для сфери туризму;
- модуль підготовки з іноземних мов у професійному аспекті.

Навчальні програми в професійних навчальних закладах туристського профілю повинні бути максимально наближені до трудової діяльності.

VI. МІСЦЕ ПРАКТИКИ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Практика в профільному вузі займає велике місце і є обов'язковим компонентом якісної освіти за даною професією. Вона буде різною за термінами та утримання в різних навчальних закладах різних регіонах. Місце практики визначається потребами галузі і можливостями даного навчального закладу.

VII. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА НАВЧАННЯ І КОНТРОЛЮ

З метою об'єктивності оцінювання знань, створення умов для здорової конкуренції в навчанні, виявлення і розвитку творчих здібностей майбутніх фахівців сфери туризму у багатьох вузах запроваджується модульно-рейтингова система контролю знань студентів. Її компонентами є: учбовий модуль (передбачена навчальною програмою завершена частина теоретичного та практичного матеріалу з окремої дисципліни); модульний контроль (підсумковий контроль засвоєного студентом навчального матеріалу, що винесений на цей контроль у передбачений робочою програмою термін); модульна оцінка (кількість балів, отриманих студентом за виконання контрольного завдання по модулю); рейтингова система оцінювання навчальної роботи студента (методика визначення якості роботи студента та рівня його знань, умінь і навичок, передбачає оцінювання в балах усіх результатів, отриманих за час модульного та семестрового контролю).

VIII. КВАЛІФІКАЦІЙНІ РІВНІ І СТАНДАРТИ

У сфері туристської освіти в результаті дослідження були виділені 4 кваліфікаційні рівні:

- персонал переднього краю;
- інспектори;
- середня ланка управління;
- вища ланка управління.

При реалізації концепції туристського освіти необхідно розглянути концепції ключових кваліфікацій, в основу яких входять такі компоненти, як:

а) абстрактне мислення;
б) планомірні дії;
в) творчість;
г) здатність до спілкування;
д) готовність і здатність працювати в команді.

При характеристиці кваліфікацій фахівців для сфери туризму можна виділити наступні елементи:

а) предметна спеціалізація для однієї професії (обмеженою значущості);
б) предметна спеціалізація в професійному полі (середня значимість);
в) предметна спеціалізація, що перевищує професійне поле (вища значимість).

Для сфери туризму більш характерна предметна спеціалізація, що перевищує професійне поле. Стандарти в цій сфері визначаються вимогами Всесвітньої туристської організації.

IX. СУЧАСНА МОДЕЛЬ ФАХІВЦЯ СФЕРИ ТУРИЗМУ

Якісні характеристики сучасної моделі фахівця сфери туризму включають в себе психологічні, психомоторні, компоненти, професійні вміння та навички, теоретичні знання з предметів туристського змісту і здатність їх застосування на практиці. Обов'язковими компонентами останнім час стало володіння декількома іноземними мовами та сучасними комп'ютерними технологіями.

X. ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ТА ПЕРЕПІДГОТОВКА

У сфері туризму підвищення кваліфікації і перепідготовка особливо активізувалися в останні роки. При розгляді даних аспектів зазвичай виділяють три напрями:

а) підвищення кваліфікації на вимогу підприємства туристської сфери (в цьому випадку воно проводиться силами підприємства);
б) навчання безробітних (державне замовлення);
в) індивідуальна перепідготовка або підвищення кваліфікації (у цьому випадку це робить сам працівник).

Характерною рисою часу є потреба навчатися протягом усього життя. Тому в багатьох країнах розроблена концепція ступеневої освіти, має свої особливості, цілі, проблеми, концепцію професійної підготовки, структуру і зміст. Докладно аспекти концепції туристського освіти будуть розглянуті в процесі нашого дослідження.

<<< тому | зміст | вперед >>>